Uma ideia Pedagógica Barroca por António Valleriani

 

Antonio Valleriani[1]*

L’idea pedagogica, in quanto tale

è sempre inattuale:

altrimenti non sarebbe idea,

ma costume, prassi, ideologia.

Giovanni Maria Bertin

 Resumen

 El humanismo de la modernidad europea es la expresión de una razón logocéntrica y de una cultura de propietarios del mundo, como demuestra la aventura colonial. La Bildung es el modelo educativo fundado sobre el asunto que se nos educa creciendo a expensas dela alteridad. Pero también existe otra modernidad, aquella iluminada por la “razón barroca”, que con su “ethos”, sensible a las razones delcuerpo y del otro, muestra un diverso modo de ser humano. Así, la pedagogía neobarocca, espejo del espíritu del tiempo en el cual vivimos, busca recuperar este “êthos”, para construir un discurso educativo distinto, abierto a las razones de la identidad y la diferencia, capaz de abrir horizontes de humanidad para explorar.

Ideología de la Europa moderna

La Europa moderna ama sobremanera al modelo formativo humanístico que absorbe los valores de la paideia griega. Así, con la invención de lo clásico, nace un espacio de saber en el cual se forma la identidad de Europa en contraposición a la diferencia representada por los países de Oriente.

Es Wilhelm von Humbold quien crea la retórica de lo clásico haciendo revivir el “carácter griego”. Para él, el reclamo a lo clásico consiste en llevar a una expresión plena a la propia humanidad mediante el “libre juego” de la imaginación, la sensibilidad y el intelecto (Leghissa, 2005, 61-26; 2006, 99-100): “resulta innegable, dice Humboldt, una gran tendencia de los griegos para formar al hombre en la mayor multiralidad y unidad posible” (Humboldt 2004, 284). Sobre tales presupuestos nace la Bildung, que se convierte en el ideal pedagógico de la modernidad.

El reclamo a lo clásico también sirve para legitimar el mito del origen de las naciones europeas, asegurando la presencia del Geist, que vivifica la producción cultural y la transforma en divino entusiasmo. Así, despuésde Alemania, todas las naciones europeas se convierten en expresiones del Geist.

Por lo tanto, la cultura se vuelve el espacio que contiene el mayor saber de la época (Arnold, 1975), el cual se accede a través de la Bildung, a la cual se recurre para diseñar el perfil de la identidad, mientras que para delinear los contornos de la alteridad se usa el concepto de cultura como Kultur, evento que señala el nacimiento de la antropología cultural (Leghissa, 2005, 62-63).

La cultura de la Bildung comprende una dimensión técnico-científica (Perinola, 2000, 114-115), cuya esencia no es algo técnico, sino produco del humanismo, que produce la razón calculadora con la cual la modernidad de Occidente realiza una ilimitada voluntad de poder (Heidegger, 1986/1990, 5; 1987, 267-315; 1994).

Propone que para convertirse en seres humanos es necesario nutrirse de las obras clásicas de la literatura universal mediante un trabajo paziente e inteligente de lectura e interpretación. Este proyecto de Bildung, sin embargo, está construido por el ciudadano europeo, el cual nutre su “espíritu” apropiándose de la alteridad que encuentra en el viaje a través de los textos clásicos (Williams, 1968): “La idea de que gracias a la confrontación con la alteridad se nos pueda enriquecer, que el viaje a la alteridad hace posible que la lectura pueda terminar con una repatriación, en virtud de la cual posteriormente la propia patria llega a ser habitada en modo diverso y más pleno, perteece al núcleo duro de la retórica que define los contornos del europeo moderno”. Tal ideología opera a través de las “estructuras del sentir” (Williams, 1979, 169-178).

El fundamento de la Bildung está en la convicción de que Europa es la única portadora de valores. De aquí nace el tema salvífico de la “misión civilizadora” que se le impone de ser educadora de la humanidad. Una humanidad coincidente obviamente con el “hombre blanco/europeo/varón” –aquel que crea entre cultura e imperialismo un vínculo indestructible (Said, 1998, 69-86; Leghissa, 2002, 29)–, hace de la Bildung el lugar desde el cual el europeo enuncia su verdad sobre el otro para incorporarlo.

Una concepción similarmente depredadora alcanza la cima en el pensamiento dialéctico de Hegel, que introduce la escisión en el desarrollo. Para Hegel la identidad personal a través el arriesgado “viaje” en el mundo se dis-grega a cada momento para recostruirse en un nivel más alto. De modo que, después de cada obstáculo superado, el sujeto regresa a sí más consciente y fuerte que antes, con una individualidad integrada, con una identidad robustecida, con la alteridad englobada (Bodei, 1987, 232-236).

El sujeto de Hegel es un “individuo proprietario” que canibaliza al Otro en función del propio desarrollo. Él tiene una concepción acumulativa de la experiencia como riqueza interior, una cultura de la cual nadie puede privarlo. Lo que sostiene esta concepción, típicamente moderna, es una“metafísica del desarrollo”, la cual requiere que ninguna facultad humana permanezca en estado de latencia, sino que se despliegue, abatiendo todas las dificultades que impiden el crecimiento, ya que el estancamiento es lo que caracteriza la inferioridad tanto de los individuos como de los pueblos. De esta manera, la dialéctica busca construir la identidad individual en relación al nacimiento de los macro-sujetos como la Historia, el Estado, la clase, que enlaza al movimiento de la civilidad y de la Historia (Bodei, 1985, 94-104).

La filosofia de Hegel exprime el “espíritu europeo” en la fase de la aventura colonial y sanciona la superioridad de Occidente sobre las naciones de Oriente (Bodei, 1987, 234). Fiel a tal concepción, Husserl en la Krisis excluye de la humanidad tanto a “esquimales” como “indianos” (Husserl, 1983, 332).

En suma, el ideal humanístico es expresión de una cultura de los “dueños del mundo”, aquella del sujeto moderno que se coloca en el centro de la Historia e ignora al otro, al cual reduce a mero objeto (Heidegger, 1968, 99). Su última manifestación es la teoría del “capital humano” (Perniola, 2000, 114).

Ethos barocco

La aversión contra el monólogo de la razón moderna humanística, iluminista, solar, mercantil, es expresada por otra modernidad, la “modernidad ensombrecida del Barroco” (Chambers, 2003, 72, 98), que con su claroscuro bosqueja un modo diverso de seres humanos, enemigo del logocentrismo, del antropocentrismo y del eurocentrismo.

La “razón barroca” es la “razón del Otro”, o sea que sobrepasa los límites del logocentrismo frío y abstracto de la modernidad cientificista. Por ello es una “razón apasionada” que, situada entre lo racional y lo sentimental, recupera las razones del cuerpo, el espesor material de la sensibilidad, el calor de la emoción, la creatividad de la imaginación, el vértigo del sueño (Christine Buci-Glucksmann, 1992, 129-176). Se revela así un “sentir interior”, pero no antropocéntrico, como muestra el “Barroco vertical” teocéntrico de Amos Comenio (Valleriani, 2006, 117).

Es una razón retórica, versátil, poética, volcada más a persuadir que a convencer, utilizando no la fuerza sino la “seducción” a través de la emoción. Se le puede definir como teatral, en cuanto opera de manera intensa como escenario, que se presenta en las apariencias, no en las esencias, como dice Baltazar Gracián (Valleriani, 2004, 21-41, 83-144). Está abierta a la experiencia y enseña a través del sufrimiento (Gadamer, 1983, 411-413), por lo tanto está sujeta a la ambigüedad y a la contradicción en un mundo imperfecto, inestable y mutable, sujeto al desgaste del tiempo, a la decadencia, a la ruina (Benjamin, 1980, 164-184, 245). Por ello es operativa, pragmática (Maravall, 1985, 109), pero prudente: sabe disimular, temporalizar, improvizar. Hija de un pensamiento “mestizo” (“metico”), intuitivo, astuto, móvil, polivalente, logra desintegrarse en lo ambiguo e impredecible, aprovechando el momento oportuno (kairós) para tomar la ocasión propicia. Es la “inteligencia de las situaciones” que, recurriendo a la “circunstancia”, afronta de forma oblicua al mundo.

Se trata de una razón creativa que, abandonando el espacio de la representación, deja de ser mímesis fiel de la naturaleza para hacerse artificio. Es la razón ingeniosa de Gracián que, a diferencia del logos universal abstracto, deductivo y apriorístico, es un conocimiento práctico e inductivo de lo particular en una determinada situación. Toma la analogía, las correspondencias, las relaciones de desigualdad y de simetría entre los objetos, visibles a través de las diferencias entre cosas cercanas y las semejanzas entre las cosas lejanas, misterios impenetrables, que componen la densidad de relaciones que envuelven la realidad. Lo hace con un pensamento imaginativo/metafórico que “muestra” la verdad del objeto, sin tener que demostrarlo: una verdad que no es adecuación de la idea a la cosa, sino relación, que hace consistir la “esencia” de una cosa en relación con las otras. Por lo tanto, ama lo singular, lo ocasional, lo particular, o sea todo aquello que escapa a los eslabones del universal abstracto. De este modo se vuelve comprensible lo “efímero” (Valleriani, 2006, 59-61, 72-73).

La razón barroca es enemiga del antropocentrismo porque es también un “sentir exterior”, como decía Ignacio de Loyola. Es un hacerse “nada y ninguno” para lograr entonces sentir de verdad, cuando la subjetividad calla. Es una experiencia afín a la manía y a la posesión, colocada en un espacio intermedio entre lo sagrado y lo profano. Y el hombre para ser poseído por las potencias externas debe lograr vaciarse a sí mismo. Sólo entonces éstas pueden hablar en él y por él. Es un conocimiento antihumanístico que, quitando al sujeto del centro, hace de la cosa, cuya esencia

es impenetrable, el cofre de cada experiencia profunda. Es por tanto una experiencia alterna, inquietante, perturbante, que consiente en escuchar la voz de las cosas en silencio.

Es la experiencia de hacerse cosa, estando entre las cosas. Esto no quiere decir que se penetre a la cosa de manera mística, sino que busca ponerse de frente a la impenetrabilidad de las cosas, que las hace ser enigmáticas. Es un “efecto egipcio”, como sabe el padre Athanasius Kircher, haciéndonos descubrir la esencia metafísica del mundo, después de que el sujeto ha dejado de intervenir en su conocimiento (tacere), se ha quedado callado, silente, perdiendo la soberbia, el prometeismo, la pretensión de posesión de las cosas (Perniola, 1982, 79-81; 1990, 52-54, 94; 2001).

En fin, la razón barroca es diferente al eurocentrismo porque “el espacio del barroco es también el espacio colonial […] que nos lega al tiempo de lo otro” (Chambers, 2003, 96, 103). En efecto, el barroco en America Latina “es un movimiento de fusión de las culturas” (Hernández Alvidrez, 2001, 26), revelador, para Samuel Arriarán, de “un êthos (en vez de un logos), es decir, de una racionalidad mestiza o híbrida” (Arriarán, 1999, 81, 92). Es la razón de los jesuitas que son filohumanistas en Europa, pero filoconfucianos en China, filohinduístas en la India. Es un pensamiento de la diferencia que enseña el respeto entre las otras culturas; no tiene temor de las mezclas, consciente que el mestizaje es el fundamento del mundo. Por este motivo incorpora a través de sucesivas asimilaciones cualquier elemento extranjero ad maiorem Dei gloriam.[2]* Ya que, mientras el umanista es el hombre de la identidad por excelencia, el jesuita es el hombre de la diferencia sin reservas.

En substancia, a diferencia del Humanismo que educa un ombre equilibrado y armónico con el estudio en el ocio y en la soledad, el Barroco lo educa para actuar dentro de la sociedad: un hombre desengañado, inquieto y agitado, a medio camino entre la nada y el todo, para Blas Pascal un “peregrino del ser”, para Gracián. Y sin embargo la educación barroca, expresión de un saber en medio de la racionalidad pura y una pura irracionalidad, forma un hombre agudo pero prudente, que sabe evitar los extremos, consciente de que “el sueño de la razón” y el “dormir la razón” generan monstruos. Un ombre frágil, consciente de recitar el drama de la existencia en los intersticios del ser entre accidente y substancia, ficción y verdad, sueño y vigilia, como saben Pedro Calderón de la Barca y Comenio (Valleriani, 2004, 37-47, 115-145; 2006, 105-106).

Apuntes de pedagogía neobarroca

Hoy el pensamiento dialéctico se ha agotado, habiéndose separado el logos del polemos, y las potencias éticas de la familia, de la clase, del Estado, de la Iglesia se han vuelto endebles, por lo cual es difícil construir la identidad. Las topologías de la individualidad están alejadas de la “calle maestra” del desarrollo, no estando sincronizadas más con el movimiento de la “Historia” (Bodei, 1987, 242-244).

El concepto de “desarrollo” es parte integral del “proyecto” moderno, “constitutivamente logocéntrico” (Cacciari, 1981, 92-93), dirigido por una finalidad llamada, de vez en vez, Providencia, Espíritu, Capital, Clase y, a veces, Historia. El desarrollo es un procedimiento predefinido de A a B, que se da en un lento recorrido temporal único, continuo, lineal, gobernado por la lógica del progreso, donde el intelecto calculador pliega a sus finalidades el devenir y lo domina. Pero ahora eso ha venido a menos y el tiempo, recuperado el caso, vuelve a ser enigmático.

Necesita por tanto repensar la noción de proyecto, porque “proyectar” no es una actividad que nada más se refiera al futuro, sino atañe también al presente y al pasado, en cuyos tiempos excava. De este modo, hace evidente aquello que no se consideraba importante, las posibilidades remotas y apagadas, las esperas olvidadas y humilladas, y devalúa aquello que se creía actual, relevante. El proyecto, entonces, no es más un punto futuro imaginario hacia el cual estamos dirigidos, sino algo que alimenta  al pasado y al presente, que se desarrolla no en forma progresiva lineal y contínua, sino con ímpetu, discontinuidad y distorsiones. Recupera así el tiempo y la cultura de los veinte, negada por los vencedores, como sabe Benjamin, esto es energías y potencialidades inexpresas, marginales, caducas: un futuro dominado (Bodei, 1981, 61-62).

En el espíritu del tiempo en el cual vivimos, diversos estudiosos han cultivado un “êthos” barroco. Omar Calabrese habla de una “edad neobarroca” (Calabrese, 1988) y Mario Perniola de “neobarocco filosófico” (Perniola, 1993, 145-157), delineando entre ambos, y no sólo ellos, un enlace hecho de analogías y asociaciones, entre la cultura barroca del siglo xvii y el neobarroco de hoy.

También para la educación la recuperación de un “êthos barroco” es improrrogable para poner límites a las derivas relativistas y nihilistas posmodernas (Beuchot, 2005, 90). Se trata de elaborar un modelo formativo diverso, el cual no esté estructurado de forma dialéctica para derrotar y finalmente lograr la asimilación del Otro. Por ello la pedagogía neobarroca, después de la proclamada muerte de Dios, abandona la ideología del desarrollo (Maffesoli, 1993, 175) y observa la formación del hombre como un “crecimiento sin progreso”, para decirlo con Robert Musil (Magris, 1984, 377). Es un concepto cercano al “tránsito” (Perniola, 1985, 9), un camino no orientado a priori como el viaje, el cual restituye a la Bildung, que plasma el desarrollo en conformidad a un modelo. El hombre entonces no es más un viajero que tiene una meta, sino un caminante que se aventura (Nietzsche, 1965, 304-305). Su meta es el paisaje mismo: basta percibirlo, sentirlo, acogerlo (Galimberti, 1994, 144).

Mauricio Beuchot oportunamente denuncia la falta de una “razón simbólica” en el neobarroco actual, en cuanto la “nulidad de símbolos” lo hace buscar indefenso algo diferente de frente a la deshumanización neoliberalista de la globalización capitalista (Beuchot, 2003, 157-158). Pero yo creo que una pedagogía neobarroca puede y debe generar una nueva “razón simbólica” recuperando temas de hoy muy presentes como el conocimento del dolor, del mal, de la muerte (Natoli, 1987; Bolanski, 2000; Givone, 1988; Pareyson, 1995). Después de la experiencia de la esclavitud, de Auschwitz y de los gulag, que han mostrado el fracaso del humanismo (Sloterdijk, 2001, 120-136; Steiner, 2006, 88, 94), a la educación no queda más que desarrollar en el discípulo un “sentir interior” para hacerlo entrar en empatía con el otro en la diferencia (Galimberti, 2006, 39-66).

El hecho de que la cultura neobarroca hable mucho de estética puede hacer pensar erróneamente que carezca de la instancia ética. Ella en cambio busca contrastar “el relativismo postmoderno”, orientado “a la indiferencia moral” (Primero Rivas, 1999, 141), recuperando la dimensión valorativa mediante un pensamiento de la diferencia. Supera así la inmediación “devoradora” educando para un sentir planetario que es práctica social de la responsabilidad, basada sobre una ética de la alteridad, capaz de “re-imaginar el planeta” (Spivak, 2002, 76, 83). Se trata de una ética de la hospitalidad que acoje al otro sin apropiación con “una mirada sin posesión” (Campo, 1987, 24). La misma identidad personal se funda sobre la justificación ética de la “fidelidad a la palabra dada”, en cuanto el mantener la promesa es un desafío al tiempo, al cambio: a pesar de cualquier cosa que suceda “mantendré” (manterrò) mi promesa (Ricoeur, 1993, 212-214).

Entonces, aligerado, pero no erradicado, de tradiciones potentes saldadas de las potencias éticas, el hombre neobarroco tiende a viajar más ligero de memoria. Quiere hacer experiencia sin fijarse fines anticipados, no quiere retornar a sí enriquecido a expensas del otro, no considera importante capitalizar la experiencia en este modo, acumularla de forma monolítica como riqueza interior, en suma no quiere ser dueño de una libertad prometéica como jerarquía dominante de sí. Desea en cambio volverse más “poroso”, ser más abierto las experiencias no orientadas desde el inicio, recorrer senderos laterales explorando las posibilidades que tiene a la mano sin preocuparse del desarrollo. Por ello practica a través de un “sentir exterior” el pensamiento de la oportunidad de Gracián para encontrar el encanto en cada ocasión de la vida (Valleriani, 204, 91).

El viejo sujeto centrado se debilita, se hace más atento a las diferencias, a la multiplicidad dispersa y a los efectos disipantes de la experiencia, redescubre lo efímero. Renunciando a la libertad del “individuo propietario”, su identidad se abre, adquiere un carácter adolescencial: “puede imaginarse como formado de diferentes biografias posibles, declinado al futuro en varias formas y figuras”. Ahora tiende a esfumar la diferencia entre lo real y lo posible, para lo cual la experiencia se le pinta con la dimensión del juego, de la ilusión, de las apariencias, de los simulacros: “es el mundo, con un efecto de frescura y de novedad, que aparece así más rico y menos esquemático, sin restar nada al sujeto, que no es envidioso, que no se comporta más en sus confrontaciones de manera destructiva, que no hace disparar el reflejo condicionado de la asimilación, del incorporamiento “canibalista” del alma del Otro, en función del propio desarrollo” (Bodei, 1985, 98-104).

La pedagogía neobarroca ejercita una “razón proteiforme” (Bertin, 1987), abierta a una realidad con varias prospectivas en las que lo arcaico convive con lo nuevo, valorizando la “ligereza” como condición del hombre contemporáneo (Calvino, 1995, 631). Una razón que, en sintonía con el pensamiento de Giovanni Maria Bertin, se expresa en la “levedad”, una dimensión lúdico-poética que comprende tanto a la libertad (de crear en lo posible), como a la novedad (vista como el rechazo de lo degradante). Ella es seria y jocosa al mismo tiempo, en cuanto está empeñada a hacer frente a lo trágico de la vida, pero también a tomar en ella elementos de poesía, que rescatan de la pesadez (Bertin, 1987, 3-54).

El elemento lúdico visto desde el plano de la levedad existencial deviene así un momento central del proyecto formativo neobarroco. Ello se opone al espíritu grave” serio, que se manifiesta en el carácter profundamente “plebeyo” de la sociedad actual, a través de una inteligencia sensible a la totalidad de lo posible y a una gentileza acorde con la “voluntad de donar”, disponible al reclamo del que está lejos. En el hacer frente al mundo dominado por la pesadez, especie de fuerzas masificantes y alienantes, la levedad recupera las categorías nietzscheanas del juego, de la danza y de la risa, según el espíritu de la fiesta barrica (Bertin, 1977, 164-166). El juego es actividad creativa; la danza es riqueza expresiva y comunicativa; la risa es símbolo de gozo. Estos elementos hacen de la pedagogía neobarroca algo muy serio, porque el juego, la danza y la risa son las cosas más difíciles en estos tiempos turbulentos, en los cuales se deben afrontar navegaciones sin puertos seguros, vuelos sin respuestas ciertas, metas poco seguras.

La pedagogía neobarroca está abierta a lo posible, ama la sombra, la apariencia, la disarmonía. Aborrece por tanto la verdad “desnuda”, la naturaleza bruta no bañada en los pliegues de la cultura, la idea pienamente lógica no endulzada en el juego retórico, la emoción bárbara no refinada en el gesto, el movimiento ciego no musicalizado en el ritmo, el tiempo vaciado no esfumado en el kairós, el espacio laberíntico no adornado arabescamente, la realidad cruda no envuelta en el enigma, no velada en el misterio.

Es una pedagogía hija de la “razón teatral”, que sabe que el ombre para vivir en un mundo real desolado y hostil debe simular un “teatro” simbólico del mundo, esto es un “teatro de las apariencias”, y devenir en actor de la propia vida, sin un papel: un comediante por necesidad, que “para existir debe inventarse”. Y puede hacerlo sólo en virtud de esta puesta en escena teatral, donde la ficción lo abre al reino de las posibilidades: lo hace entrar en un mundo polifónico de relaciones, donde puede observar cosas y personas, así como amarlas y odiarlas (Gargani, 1990; 1992).

El hombre neobarroco sabe que las ilusiones le permiten ser implicadas en el juego del teatro de la vida trasformándolo en “una constelación mutable de máscaras” (Valleriani, 2001, 61), “porque son las máscaras las que distinguen a los individuos” (Hofmannsthal, 1970, 78). Sabe por tanto que no puede librarse al juego de apariencias de la propia identidad y que los enlaces profundos son enlaces de apariencias. Tal vez se alude a esto cuando se habla de “civilización de la máscara” (Vattimo, 1979).

Para ir concluyendo. La pedagogía neobarroca ama la “diferencia” y se funda sobre las metáforas de frontera y de mestizaje, juntas, como categorias simbólicas.

La frontera ya no es como en el pasado una “línea” que separaba la civilización de la barbarie, cuando los europeos, como “gente de razón”, “con la cruz y con la espada” esclavizaban al Otro en nombre de su cultura y religión (Aguirre Lora, 2005, 146). Ella representa hoy “un modo de ser, una manera de vivir” (Gómez-Martínez, 1994, 9-19), un “espacio simbólico” de humanidad: “una humanidad, según Mario Casalla, que pretende volver a colocar el centroen todas partes, a hacer de cada ombre y de cada comunidad un “centro””. Por ello está fundada sobre una “universalidad situada” que, a diferencia de la universalidad abstracta o global uniforme, concibe lo ecuménico como punto de llegada que contiene sin subyugar en todo las partes que hablan con muchas voces: una civilización policéntrica, hecha de autonomía recíproca e interdependencia (Casalla, 1975, 39; 2003).

La frontera deviene así el lugar del mestizaje, el espacio de la contaminación de culturas, razas, individuos, ideas, un centro dialógico de libertad y de comprensión recíproca, donde se tiene “el derecho a ser diversos y no copia de otros” (Zea, 1996, 228-243), pudiendo exhibir en libertad la propia “identidad narrativa” híbrida como “síntesis de lo heterogéneo” (Ricoeur, 1988, 375).

Aquí la hermenéutica se revela una lógica mestiza (Amselle, 2004, 42, 69-70) “pluritópica” (Mignolo, 1995; 1996, 679-696), necesaria en este tiempo de turbulenta socialidad para “ser y vivir permanentemente en tránsito y transitoriedad, cruzando fronteras, creando espacios fronterizos” (De Sousa Santos, 2001, 14-21).

La pedagogía neobarroca expresa en sustancia un potencial subversivo porque encauza el elemento lúdico/festivo del carnaval, “una suerte de rapto” (Valleriani, 2004, 147), en torno a metas de emancipación social. Combate así la burocratización de la vida cotidiana de acuerdo con en el espírito de la metáfora barroca del “mundo a empuñarse”, a conquistarse, generando horizontes de humanidad todavía por explorar,

que hacen imaginar un destino diverso para la educación.

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[1] Grupo Multiversum, Teramo, Italia

[2] *“Para la mayor gloria de Dios”: latín en el original (N. del T.).

 

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Sobre Pedro Pereira Leite

Investigador do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra onde desenvolve o projeto de investigação "Heranças Globais: a inclusão dos saberes das comunidades como instrumento de desenvolvimento integrado dos território".(2012-2107) . O projeto tem como objetivo observar a relevâncias no uso da memória social em quatro territórios ligados por processos sociais comuns. A investigação desenvolve-se em Portugal e Espanha, na zona da Fronteira; em Moçambique e no Brasil. (FCT:SHRH/BPD/76601/2011). É diretor de Casa Muss-amb-iki - espaço de Memórias. Intervém no âmbito de pesquisa de redes sociais de memoria.
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